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浅论历史课堂教学中的提问艺术

文章来源:虞城高中高三历史组 作者:赵乐志 发布时间:2009年03月12日 点击数: 次 字体:

  爱因斯坦说:“提出一个问题往往比解决一个问题更重要。”学生如何提出问题,很大程度上取决于教师的示范。在日常教学中,教师的提问,无疑对学生的思维起到潜移默化的影响。“思维自惊奇和问题开始”(亚里斯多德语)。有了问题,自然会引起反射。有了这种反射,思维也就应运而生。我在七八年的教学实践中,深深体会到:提问对培养学生思维能力、发展学生个性大有帮助。
  1、创设情境
  苏霍姆林斯基指出:“使你的学生看出和感到有不理解的东西,使他们面临着问题。如果你能做到这一点,就成功了一半。”因此,创设一种问题情境,使学生主动、积极地参与教学活动,会收到事半功倍的效果。
  例如:在讲解《战后的国际政治》一课时,我向同学们出示了如下材料:
  材料一:“二战”爆发后,丘吉尔说:“我们愿意看到德国人躺进坟墓,更愿意看到俄国人躺在手术台上。”
  材料二:苏德战争爆发后,丘吉尔又在广播演说中疾呼:“纳粹进攻苏联,就是进攻我们。俄国的危难就是我们的危难……我们将尽一切力量帮助俄国和俄国人民。”
  在看完上述材料后,学生对丘吉尔态度的变化颇感困惑。这时,我抓住时机发问:“促成丘吉尔态度变化的原因是什么?上述材料是否可以说明丘吉尔的反苏立场有了根本转变?请结合有关史实说明:丘吉尔态度的变化说明了什么?”
  要求学生阅读上述材料,然后谈谈自己的认识。
  2、假设
  历史是凝固的现实,历史不能假设。但在历史教学中,为了形象、深刻地分析一个历史现象,我们不妨作点假设。
  例如:在讲解《美国内战》一节时,我设问:“美国内战前,假如有一个资本家在南方开了一家织布厂,你认为这家工厂发展的前景会怎样?”学生们积极回答。有人说:“他(资本家)买不到原料,因为棉花控制在奴隶主手中,奴隶主要把棉花卖到英国去。”有人说:“他织出的布卖不掉,因为南方的奴隶没有购买力。”有人说:“他找不到工人,因为南方是奴隶制,黑人奴隶被牢牢束缚在奴隶主庄园里。”通过这种假设后的讨论,学生对美国内战的原因、性质就理解得更深刻了。
  可见,通过对原定假设的否定,可使学生茅塞顿开。此外,学生在各抒己见的同时,其多角度的分析意识也得到了极好的锻炼。
  3、比较
  “有比较才有鉴别。”通过比较,学生的辨析能力得到提高,对事物的本质认识会更为深刻。在课堂教学中,教师抓住可比性较强的历史现象作前后对比,中外对比,让学生寻找其异同,进而分析其原因。
例如:在对《甲午中日战争》一章进行讲解时,我提出了一个问题问大家:“《马关条约》的内容与以前的不平等条约有何不同?”学生答:“允许日本在通商口岸开设工厂。”我追问:“为什么会有这个不同?它体现了怎样的时代特征?”这就将“十九世纪末帝国主义资本输出”与本节内容联系起来,使新旧知识前后呼应、浑然一体了。这样设计问题,其实是启发同学们进行知识和思考的比较。既新颖别致,又不落俗套,更重要的是,让学生找到了新旧知识间的内在联系。
  4、知识迁移
  知识迁移是历史教学中常用的手段之一,它能起到巩固知识、加深理解、发展智能的作用。把“知识迁移”用于提问中,可以帮助学生探寻人类历史演绎的内在规律,达到温故知新的效果。如:在《俄国十月革命》中,设问:“一战引发了俄国的二月革命、十月革命。与此相类似的例子还有哪些?”学生答:“普法战争引起巴黎公社革命,1904年日俄战争引起1905年俄国革命,一战引起德国十一月革命等。”在此基础上,我引导学生归纳出“战争引起革命”(列宁语)这一论断。随后追问:“战争为什么会引起革命?”最终总结出:战争教育了人民,激化了阶级矛盾,削弱了反动统治的力量。这样,通过迁移提问的方式,使学生站在了一个更高的层面去分析历史现象,得出规律性的认识,完成了由表及里、由浅入深、从感性到理性的认知过程,在知识的整合中悟出新知。
  5、开放性提问
  根据问题的答案是否多元化,可以将问题分为封闭性、开放性两类。毫无疑问,开放性问题为培养学生的发散思维能力、发展学生个性提供了广阔的空间。在设计这类问题时,我关注史学界的前沿研究动态,深入了解各种观点,以保证问题设计的质量以及思路点拨的恰当、到位。
  例如:在讲解《洋务运动》时,我问大家:“你怎样看待总理衙门的建立?”(课本对该问题持否定观点),这个问题一提出,立刻引起学生的极大兴趣,肯定者纷纷从“中国外交的近代化,开拓国人视野,与国际惯例接轨,办洋务”等多角度阐述其观点,否定者从“辱国外交,受制于人,充当中外反动势力勾结的桥梁”等角度寻找依据,“中间派”则提出折衷方案……各方据理力争,互不相让,从而将课堂气氛推向高潮。
  在引导学生回答开放性问题时,教师应鼓励学生从不同的角度、以不同的方式去分析、评价,只要学生的回答言之有理、言之有据,就应当肯定。
  6、从学生的疑惑中,发掘有价值的问题
  由于受思维定势的影响,教师对课本中结论式的语言往往不太留意,而作为初学者的学生,其视角与教师迥异。学生经过思考提出的问题,只要我们稍作整理,即可成为有价值的问题。例如:在学习《辛亥革命的意义》时,有学生提出,对“辛亥革命是一次伟大的反帝反封建的资产阶级民主革命”感到不解,我在答疑后,稍作加工,就设计了一道思考题:“三民主义没有反帝内容,孙中山还承认了列强与清政府签订的不平等条约,为什么说辛亥革命具有反帝性质呢?”
  7、在看似无疑处大胆设疑
  一些自然科学家在总结自己的成功之道时,往往归结为“凡事多问几个为什么?”大凡事理相通,在历史教学中,想人之未想,思人之未思,在看似无疑处大胆设疑,是问题设计的较高境界。
  例如:在对《拉丁美洲独立革命》进行讲解时,我提出了一个问题:“为什么在独立战争后,北美十三州成立了统一的美国,而西属拉美却建立了一系列独立国家?”
  在《第一次国共合作》中,设问:“为什么国共两党是合作而不是合并?”。
  在《战后初期的国际政治》中,提问:“战后初期,朝鲜、德国走向分裂,印(度)巴(基斯坦)分治,中国也出现了大陆与台湾的对峙,这是不是偶然的巧合?谈谈你的认识,并分析其异同点。”
  以上三个问题,所涉及的史实平淡无奇,然而,设计者在平淡处作深层思考,从而使问题平中见奇,其思维价值得以凸现。
  当然,仅仅在提问方法上动脑筋,是难以提高提问的层次和水平的。从长远计,深钻专业,拓宽知识面并勤于思考才是最为根本的。

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